那天，孩子没按老师的步骤做，我打断了他
我一直相信，“释放每一个孩子的创造力” 是一件 meaningful 的事情，但是，在我自己的教育和观察过程中，也会有发现、有反思。到底我的哪些行为是激发了ta的创造力，哪些可能是扼杀了呢？
我决定展开一个系列，聊聊关于教育、技术，以及我们如何决定什么问题值得解决。
先把老师要求的做完
印象早先有一次，我走进儿子做编程项目的房间。他在摆弄编程的积木模块，没有按照老师课件里的步骤，而正在发散着尝试自己的想法。
那段时间，课程在准备考级还是比赛，有一些规定的任务。我工作忙，时间紧，总希望有限的时间能把进度往前赶一些。于是看了他一眼说：
「这个不在今天的任务里，先把老师要求的做完。」
他回头看了看我，点点头，回去做规定的任务。我也满意地离开了。
我当时的确觉得，这件事处理得挺好。孩子重新回到了学习进度里，今天该做的事情也有了着落，他的确也完成了任务。
但是，那天晚上，我想起自己小时候在家里用电池电解水提取氢气和氧气。我想亲眼看看气泡会不会冒出来，没有人布置，也没人等着检查结果。
更让我不舒服的是，儿子用的就是我们自己的教育产品。我一直希望孩子能用技术表达自己的想法。可轮到自己的孩子，我连他想做什么都没有问，就把他叫回了规定的任务。
垃圾桶可以不做吗？
现在，假设一门项目课的主题是解决校园垃圾问题。
孩子可以做自动分类垃圾桶，用传感器识别物品，写程序，设计外壳。也可以做一个垃圾分类小游戏，让同学边玩边记住分类规则。
我觉得这样的课很有价值。孩子需要查资料、动手测试，遇到问题还得回来修改。作品也可以各不相同。
不过，如果有个孩子提出：
「我想先看看，学校每天到底扔掉了什么。也许我们需要的是少产生一点垃圾，不一定要再做一个垃圾桶。」
接下来会发生什么？
他还在讨论校园垃圾，却开始怀疑原先的解决方向：我们究竟需要一个更好的垃圾桶，还是应该先弄清楚，为什么会产生这些垃圾？
如果课程已经准备好了传感器、编程步骤和验收要求，这个想法就不太好接着课程的教学目标了。它可能让原本安排好的制作过程暂时停下来，也可能最后根本不需要那些材料。
同样是在做项目，这里其实有两件不同的事：
孩子可以决定作品怎么做（Solve Problem），但“为什么要做这个”（Define Problem），可能早已由大人决定了。
画画也有类似的区别。
上世纪六十年代，盖泽尔斯和契克森米哈伊观察了一批美术生画静物。学生从研究者提供的物品中挑选、摆放，再画下来。有的人很快选定，有的人会拿起物品仔细看，换一种摆法，再调整。研究者记录这些过程，之后请专家独立评价画作，发现动笔前的探索行为与作品的原创性评价呈正相关。原始论文发表于1971年。
让我在意的是，任务仍然是「画一幅静物」，但画什么、怎样组合，并没有全部替学生决定。
如果只看最后交上来的那张画，就容易把落笔之前的这些判断漏掉。回到垃圾回收的课堂也是一样：成品能让我们看到孩子做出了什么，却未必能让我们看清，哪些问题是孩子自己真正想过的。
我为什么急着让他回到任务里？
我很容易理解那个准备好垃圾桶课程的老师。
材料需要提前准备，一堂课总要知道教什么，结束后也得判断孩子有没有学会。有人开始调查垃圾来源，原定的制作进度怎么办？家长问上了几节课为什么还没有作品，又该怎么解释？
这些事，其实我自己就在面对。
儿子回到老师布置的任务时，我满意，是因为我知道接下来该看什么：步骤有没有完成，作品能不能运行，比赛前来不来得及。
他自己正在试的东西，我却还没有弄清楚。等着他把想法讲完，再一起判断值不值得继续，会花多久，能有什么结果，我都不知道。
于是，那个我熟悉、也容易判断进展的任务，很自然地排到了前面。
我还不知道怎样把发现问题、判断问题的能力做成一门可以反复交付的课程。 让孩子自由选题，并不意味着这件事就能发生。这个疑问，不能靠把课程再改得开放一点，就算简单回答了。
但至少，我开始把两件过去容易混在一起的事分开看：
孩子有没有把作品做好，以及他有没有参与判断，为什么要做这件作品。
前一件事有了结果，后一件事仍然可能没有发生。
回到那天，完成老师的任务可能确实是更合适的安排。我并不想因为后来有了这番反思，就把儿子当时的尝试想象成一次被打断的重要发现。
只是如果再有一次，我会先听听他在试什么。
他的想法也许很幼稚，也许说着说着就发现做不下去了。
但那天，我还没听，就替他决定了。